地理教學以語言傳遞信息為主的方法之一：講授法地理教學以語言傳遞信息為主的方法之一：講授法 講授法是教師通過口頭語言向學生講述、講解、講讀地理知識、發展智力的教學方法。在地理教學過程中，經常採用的講授法主要有講述法、講解法、講讀法等。 1.講述法 講述法是教師用形象的語言向學生敘述或描述地理事象的方法。 一般在敘述地理事物、現象、特征和分布時運用講述法。如自然地理、人文地理教學中各種現象、景觀的描述，區域地理教學中有關地形分布、水系分布、資源分布、生產分布的描述，各地風土人情、城鄉景色、地理探險的敘述等，常運用講述法進行教學。 例如，一位教師在教學中描述水循環的復雜過程時，這樣講述：讓我們展開想象的翅膀，跟蹤水質點作一次循環旅行，那將是極其有趣的。你可以想象你所喝的那杯水中的水質點，曾經在唐古拉山上的冰晶中閃爍，然後它就奔入山中小溪、急流，隨小河水進入滔滔長江，匯入東海，來到太平洋，在廣袤的大洋上遊蕩……在灼熱的陽光下，它又從洋面蒸發到空中，開始週遊世界——也許它出現在北京天空的彩虹裡，赤道上空的雷雨中，西伯利亞的沼澤裡，非洲的大瀑布中，

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吐魯番的坎兒井裡，南極洲的冰原上;也許它又從土壤中被吸收到甘蔗的枝葉裡、紡綞樹的軀幹中、仙人掌的莖球中;或許它又搖身一變，成了駿馬身上的汗珠、巨鯨噴射的水柱、鱷魚流出的眼淚、草履蟲體中的細胞液。你也可以想象它正在為人類作出貢獻——流淌在水鄉澤國的稻田上，沸騰在發電廠的鍋爐裡，或在病房的吊瓶中緩緩滴入病人的體內……通過這次漫遊世界的追蹤旅行，你完全可以體會到，地球表層幾乎任何地方、任何時刻，都有水的蹤蹟，並且它們是處在永無休止的循環運動之中的□。 教師在運用講述法時，除了要注意講述內容的科學性之外，還應注意語言的口語化，講求語調的抑揚頓挫，講述的語言要生動、形象、優美、親切。並且可以結合其他一些教學方法，如：結合直觀的方法，邊指地圖邊講述，或邊繪黑板略圖和示意圖邊講述;結合談話法，用講述作為引言，然後提出問題，或者邊講述、邊提問題，等等。 2.講解法 講解法是教師運用富于理性的語言向學生說明、解釋或論證地理概念和地理規律的方法。 講解法和講述法的不同在于：講述法以敘述、描述為主，

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而講解法以論述、闡述為主。教師一般在說明各種自然或人文地理事象的形成原因、布局原理、相互聯系，或闡述地理區域的綜合性和差異性，解釋和推導天文、氣氛、水文等一些公式和原理時，常運用講解法。例如，地球的運動、風帶氣壓帶的形成、洋流的成因、水循環的原理、板塊運動機制、地貌形成的內外力作用、工農業生產配置、人口遷移的因素、可持續發展理論等等內容，都可以運用講解法進行教學。有一位教師在教學人口自然增長率時，這樣講解：人口自然增長率指一國或地區，年淨增人數與總人口之比，通常用千分數(‰)表示。計算公式為： 假如某個國家或某個地區一年內平均1000人中，出生20人，死亡8人，淨增12人，那末這個國家或地區這一年的人口自然增長率為12‰。 教師在運用講解法時，應注意： □語言要條理分明、措詞準確。講解時運用的語言要有嚴格的科學性，措詞要準確、精練，說理要有邏輯性、結構嚴謹。例如，講解水圈是一個連續不規則的圈層時，

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首先應指出它的連續性——即地球表面的任何地方(包括極度幹旱的沙漠地區)都有水的存在，即使沒有液態水，還會有氣態水或固態水;然後再指出它的不規則性——即地球表面水圈的分布不均，有的地方水多，有的地方水少;最後歸結它是一個圈層，並且這個圈層裡的水是一個整體，永遠和不斷地處于循環運動之中。 □要注意學生的年齡心理特征。尤其對低年級的學生，講解要注意深入淺出、通俗易懂;即使對高中年級學生，也應避免深奧、繁復的講解。例如，對于東亞季風的成因，就可以圍繞海陸熱力差異這一主要成因，聯系學生日常生活實際，如從水和砂受熱、增溫、散熱、降溫速度快慢的差異(或以遊泳池池水和池邊中午與夜晚的溫差)，引入陸地和海洋的冬、夏季節的溫差，再進一步從熱容量、氣壓梯度等概念分析，

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從而得出關于季風形成的正確結論。 □要正確地運用地理教學經常採用的比較法、分析綜合法，以及其他邏輯思維方法。例如，講解關于背斜和向斜的概念，就不僅要從岩層的形態(背斜是褶皺向上拱曲部分，向斜是褶皺向下拗曲部分)，而且要從岩層的新老排列順序、地表形態等方面入手，運用比較法講清兩者之間的差別與聯系。 □要盡可能地採用直觀的方法輔助講解。運用講解法時要充分地運用地圖及各種地理圖表，尤其是採用能揭示地理事物之間聯系的各種示意圖幫助講解。例如，講解珠江三角洲特有的農業、副業、農產品加工工業之間的聯系時，運用如下頁的珠江三角洲的基塘生產連環圖，就可起到很好的講解效果。 3.講讀法 講讀法是將講述、講解和朗讀結合起來運用的一種方法。 在地理教學中，朗讀的運用雖不及語文和外語學科普遍，但在教學課文中的重點或精彩段落時常有運用。尤其在中學低年級階段的教學中，採用朗讀的機會更多一些。從教學內容來看，一般在以下兩種情況下運用講讀法。一種是在教學課本中課文的重點段落時，採用講讀法，目的在于重視課本中原文的涵義。教學時教師經常是邊朗讀、邊解釋，或邊朗讀、邊讓學生把課文中的重點內容用筆勾劃出來，或分析句子的結構特點，講清有關新、老地理概念之間的聯系，甚至要求學生能把重點句子熟讀、背記。 例如，對于很多自然地理概念、規律的教學，人文地理教學中有關工農業布局的影響因素、布局的類型等內容，都可以採用講讀法。另一種是講授課本中文字精彩的段落或者可讀性很強的內容時，採用講讀法。例如，有關喀斯特溶洞內千姿百態的石鐘乳、石筍的描寫，長江三峽雄偉景象的描寫，威尼斯水城景色的描寫等，都可以採用講讀法的形式進行教學。運用講讀法的形式，除了由教師本人講讀以外，也可以請某位普通話標準、朗讀技巧好的學生站起來朗讀，在小學或中學低年級還可以分組或組織全班齊聲朗讀。運用講讀法時，朗讀的材料不一定局限于課本上的內容，教師自己平時收集的一些含有地理內容的詩詞、民歌、民謠、解說詞、散文、遊記、傳記、小說、故事、名言、名句等等，都可以用來朗讀。 以上三種講授法都有一些共同的特點。 首先，講授法能將地理知識和地理信息，簡潔、快速地傳授給學生，不需要經歷地理學家探索地理事象那樣曲折漫長的過程，因而在短時間裡能夠講授較多的知識。 其次，講授法適應性強，方便、靈活，無論在課堂或在室外、野外都可運用，並能夠根據教學的目的要求、教學條件、教學對象任意修改講授內容，也能夠根據學生聽講時的反饋信息及時調整講授內容的深淺度以及講授的速度、節奏。 第三，教師進行講述、講解時的情感，語言的表達方式、邏輯順序，甚至動作、姿態、風度等，都能潛移默化地感染、影響學生，激發學生學習地理知識的興趣，啟迪學生的智力。第四，講授法還能根據地理教學內容，結合國內外時事以及當地或學校的實情對學生進行思想教育。 講授法也有一些明顯的缺點。 首先，教師講授的完善，不等于學生理解的完整，知識的傳遞並不像傳遞物理東西那樣直接簡單。它既不能採取手對手的交接那樣簡單的方式來傳遞，也不能採取腦對腦的直接灌注的方式進行。學生接收了教師語言信號是一回事，是否真正理解語言的含義又是一回事，兩者之間有時並不完全統一，教師的講授化為學生的認識，兩者並不完全是等量的。 其次，教師的講授假設全部為學生所領會，也並不等于學生就會應用。從認識、理解到應用，還需一次飛躍。 第三，過長時間的講授也不易維持學生的注意。 所以，由于講授法的上述局限性，無論是講述法、講解法還是講讀法，都必須和其他有效的教學方法，特別是以實際訓練為主的方法結合起來運用。　　現代教育認為教育不是把外界的東西強迫學生去接受，而是要使人類與生俱來的能力得以發展。近年來，我校在課程改革實踐中，形成學校的一切為學生發展而存在的辦學理念，充分認識和體會到，新課程下，教學不應是灌輸知識，而應使學生學會學習；學生不再是接受知識的容器，而是可燃的火把；學生不應是書本的奴隸，而是探求真理的主人；學生不應是簡單的機械，而是有思想個性的生命。基于此，教學中要求教師從知識傳授者的角色轉變為課堂教學的組織者、引導者和合作者，著眼于學生主體作用的充分發揮，把學習的主動權還給學生，也就是說把課堂還給學生，讓學生真正成為課堂的主人，成為學習的主人。 適應新課程要求，我們在積極探索和反復實踐中形成了三環節導學式教學模式。即以自主學習——討論展示——檢測小結為基本結構框架，以學案為貫穿整個教學過程的載體，通過教師點撥、引導和幫助，使學生在使用學案的過程中質疑、選擇、分析、綜合和概括，

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採取討論、交流、展示等形式激發學習的動機與欲望，進而養成自主學習的習慣，並不斷優化自主學習方法，提高自主學習能力的教學方式。　　一、自主學習——課堂前段 自主學習是課前教師將集體討論編制的學案下發給學生，讓學生明確學習目標，並對學生進行自學方法指導，對不同層次的學生提出不同的要求，並分配各小組和不同層次學生展示點評的具體任務。學生運用學案，帶著問題閱讀教材，採取不同的方式完成學案中的有關問題，培養學生自學能力。所以，學案的編寫和學生的自學習慣、自學方法、自學能力的培養尤為重要。 學案是引導學生自主學習、合作學習的路線圖，是貫穿課堂始終的主線和靈魂。為規範學案的編寫，學校制定了《宜川中學關于學案的規範性要求》和《宜川中學關于教學設計的規範性要求》，在學案的編寫格式、使用說明、審核批閱、學後記（收獲、困惑）、教後小結、教學反思和考核評比等方面都做了具體要求和明確規定。編制學案要求一課一案，突出自學；要吃透學情，針對學情，明確具體的學習目標；把分工編學與集體討論有機結合，力求使不同層次學生學有所用，

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用有所獲。同時，根據實施情況不斷充實完善，為學生全程高效學習提供保障。使用學案要求教師結合班情、學情、課型等具體情況，靈活使用，適時調整，有增有減，形成自己的教學設計，即精心設計組織學生自學、小組活動、展示點評、檢測小結等的具體措施和方法步驟。教案變學案，從使用過程看，

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變掉了教師做為施教者的地位，變掉了教案時代學生的客體地位，學生成為學習實踐活動的承擔者、參與者，甚至組織者，學生成為學習認知和實踐活動的主人。　　二、討論展示——課堂中段 討論展示是在自主學習的基礎上，教師引導學生以小組為單位，積極討論交流自主學習中遺留的疑難問題和學案中設置的探究問題，並進行充分展示。通過學生點評、教師點撥，解決自主學習中的疑難和困惑以及課堂教學中的重點和難點問題，最大限度的使學生展開思維，激發情感，從而提高學習效率。因此，學習小組建設做為討論展示的載體至關重要。 學習小組是實現課堂高效的關鍵。要充分發揮學習小組的帶動作用，

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讓學習小組成為推動課堂高效的動車組。學習小組分為高效學習小組和高效科研小組。高效學習小組通常由6—8人組成，把不同層次的學生進行搭配，按A、B、C三檔劃分學習小組錛A檔屬于特優生錛B檔屬于優秀生錛C檔屬于待優生錛每組由A、B、C三檔學生組成.選拔具有較強組織協調能力的學生擔任組長錛組織小組成員討論交流、展示點評等錛確保每個成員有效學習。高效科研小組以學科班長（課代表）為組長，以各學科學習成績優異的學生為成員。高效科研小組主要承擔本學科學生學習情況的調查、研究、建議、反饋、答疑等任務。學習小組建設是一項系統而長期的工作，是需要我們花很大的力氣去培養的。 學生自學、小組合作討論探究、班內展示交流、對反饋問題的矯正以及拓展訓練等學習活動，使整堂課充斥著學生的看、做、說、問、觀察。學生自己動手、動腦、動嘴、討論和交流，要經過質疑、比較、選擇、分析、綜合、概括等多樣化的思維過程，還要經過多種觀點的碰撞、爭論和取舍，對知識的理解更為深刻，鞏固更為徹底。教師主要在于點撥、引導、策劃和幫助。講堂變學堂，變掉了以教為中心，學圍繞教轉的局面，變掉了以教為基礎，先教後學，不教不學的局面，突破了教代替學的傳統模式。　　三、檢測小結——課堂後段 檢測小結採用口頭提問和書面檢測等形式，讓學生消化鞏固所學知識。教師及時掌握學生學習目標達成情況，做出正確的評價，對知識進行梳理、小結。並通過高效學習小組和高效科研小組的互相評價，激勵學生形成互幫互助、積極展示的良好習慣。 伴隨著教學形式變化，學生作業的形式發生了質的變化。主要以學案中的課堂檢測形式出現，由學生課前獨自或小組合作交流完成，通過學生在課堂上分別展示後，再由師生共同評析的形式予以評價。徹底改革了以往課後作業、教師批閱的模式，變被動作業為能動作業，教師對學情的掌握更加直接和動態化，學生得到的幫助更加立體化，極大提高了作業在學生學習中的功效。教師的批閱起到了查漏補缺的效果，減輕了學生課業負擔和心理壓力。從作業設計上看，

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設計A、B、C、D四個不同層次題目，滿足不同層次學生需求，實行因材施教，分類提高。教師批閱注重糾錯和補充環節，通過等級劃分和激勵性批語，關注每一位學生的發展。 從自主學習到討論展示，再到檢測小結，是自主課堂教學改革從基礎到核心，再到關鍵的三部曲。通過改革，學生主體地位突出了，教案變學案，講堂變學堂，客體變主體，傳授變促進，作業變檢測，輔導變自習。教師教學的針對性增強了，學生自主學習能力、學習積極性和學習效率大大提高，課堂教學效率和教學質量明顯提高。2010屆高三學生是我校首輪全面實施自主課堂改革新模式的學生，高考二本上線人數比2009年增加300多人，課堂教學改革的效果已經顯現。實踐表明，這種教學模式，充分遵循了人的認知規律和成長規律，符合人的本質屬性。我們堅信，隨著課堂教學模式的不斷深化和完善，隨著學生主體作用的日益發揮和求知欲望的不斷激發，隨著學生主動式探究習慣和能力的不斷養成，隨著學生創造激情的不斷點燃、潛力的不斷挖掘，學生自主學習的能力將進一步增強，學習效率將進一步提高，學生的綜合素質和個人品質將得到全面的歷練和提升，學校的教育教學質量也將隨之不斷提高。，